– نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر

ایجاد چهارچوبی مؤثر برای تدریس تفکر انتقادی به زمان، تأمل، طراحی، تمرین و فرصت‌های برانگیزاننده نیاز دارد. تفکر انتقادی را نمی‌توان با برنامه‌های آموزشی فشرده، کلاس‌های بزرگ، زمان محدود و محتوای گسترده و درعین‌حال متراکم و پیچیده پرورش داد. این ویژگی‌ها نه‌تنها باعث پیشرفت آموزش تفکر انتقادی نمی‌شود، بلکه از ایجاد شرایط مطلوب نیز جلوگیری می‌کند. معلمان برای کاهش آثار این عوامل باید به نکات ذیل توجه کنند:

الف- ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: از نظام‌های آموزشی متصدیان تعلیم و تربیت به‌ویژه معلمان می‌کوشند در فرایند تدریس–یادگیری محتوای تعیین‌شده را به اتمام برسانند و دانش‌آموزان را برای آزمون نهایی آماده کنند. چنین تفکری از دیگر فعالیت‌های آموزشی، ازجمله پرورش تفکر انتقادی، در کلاس درس جلوگیری می‌کند.

در زمان محدود کلاس درس نیز می‌توآن‌هم محتوا و هم مهارت‌های تفکر انتقادی را آموزش داد. طراحان و مجریان برنامه‌های درسی برای دستیابی به این هدف در فرایند تدریس –یادگیری باید این سؤال را مطرح کنند که ((در پایان دوره از دانش‌آموزان خود انتظار درک و فهم یا انجام دادن چه مهارتی رادارند)). آنان باید بپذیرند که در زمان محدود کلاس درس تعداد محدودی از مفاهیم را می‌توان به دانش‌آموزان انتقال داد و انتقال اطلاعات به‌تنهایی موجب تفکر انتقادی نمی‌شود. فرایند فعالیت‌های آموزشی ره اندازه محتوا در رشد و پرورش مهارت‌های فکری مؤثر است (میرز، 1374: 63 تا 68)

ب- ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق به بحث و پرسش و با استفاده از دیگر روش‌های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش‌آموزان تعادل ایجاد کند. دانش‌آموزان باید برای ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های خودبینانه شان، اندیشه و افکار دیگران را تجربه کنند؛ در غیر این صورت، دلیلی وجود ندارد که ساختارهای فکری خود را که بدواً از چهارچوب داوری خودپسندانه‌شان به دست آمده، تغییر دهند. تبادل اندیشه و کنش متقابل ممکن است به تقابل، تعارض، مباحثه، تعامل و انتقال اطلاعات و اندیشه و بیان روشن عقاید و درنهایت به تحول تفکر منجر شود؛ آنچه پیاژه آن را ((انتقال اجتماعی)) در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو می‌نامد و بر آن تأکید می‌ورزد (پیاژه، 1976، ص 338). پری و کلبرگ نیز معتقدند که برای تحریک رشد شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان شکل‌های فعال انتقال از سخنرانی بسیار مؤثرتر است. این مفهوم هرگز بدین معنا نیست که معلم‌ها نباید در کلاس درس سخنرانی کنند، بلکه به معنای آن است که باید بین سخنرانی معلم و بحث و تبادل افکار در کلاس درس تعادل ایجاد شود.متأسفانه معلمان اغلب مهارت لازم برای استفاده از روش مباحث و مبادله افکار را به‌منزله ابزار آموزشی دارا نیستند و در این زمینه آموزش ندیده‌اند؛ به همین دلیل، حتی کوشش‌های صادقانه آنان برای درگیر کردن دانش‌آموزان با تبادل فکری ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد و باعث تقویت حالت انفعالی در دانش‌آموزان شود.

ج- برخی از معلمان فضای هوشمندانه‌ی کلاس خود را با تحریک حیطه‌ی فکری خاص تقویت ‌می‌کنند. به‌عنوان‌مثال، با استفاده از بریده‌ی روزنامه‌ها، پرسش‌هایی را در رابطه با موضوع‌های ملی یا موضوع‌های محلی زیست‌محیطی مطرح می‌کنند. اقدام دیگر معلم در نظر گرفتن مکانی در کلاس برای گذاشتن صندوقی در آنجاست. کودکان می‌توانند مسئله‌ی روز یا هفته را در آن قرار دهند یا از آن جعبه برای فرستادن راه‌حل‌های پیشنهادی خویش به افراد مسئول استفاده کنند. می‌توان در کلاس، موزه­ا­ی تشکیل‌شده از اشیاء گوناگون مانند یک تابلوی تصویر دار یا یک کتاب درسی فکری شامل جوک، معما، چیستان یا شکایت‌ها داشت. نظریه‌های نوآورانه‌ی معلم یا دانش‌آموز در رابطه با تفکر و راهبردهای یادگیری را می‌توان روی نمودارهایی نوشت تا همه آن را ببینند. این نظرها می‌تواند جمله‌های کوتاهی باشد که به‌منظور آگاهی بخشیدن روی تابلو نوشته می‌شود. مثل ((قبل از نوشتن فکر کن)). (فیشر، 1385: 415)

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم